I BAMBINI E LE REGOLE

 

FAVORIRE L’INTERIORIZZAZIONE DELLE REGOLE E DELLE COMPETENZE SOCIALI NEL BAMBINO, SAPENDO COLLOCARE QUESTO PROCESSO NELLA SUA GIUSTA SEDE, AL CROCEVIA TRA COGNIZIONE ED AFFETTIVITÀ.

 

Accade spesso, soprattutto verso la fine della scuola dell’infanzia, che insegnanti e genitori si proiettino verso il futuro accesso alla scuola primaria, preoccupandosi molto della capacità del bambino di sottostare a regole e limiti dati dall’adulto e dal nuovo contesto.

E’ una giusta preoccupazione, poiché la scuola primaria pone nuove richieste e ha obiettivi didattici che possono essere raggiunti solo se il bambino è disponibile all’apprendimento, ha capacità di fermarsi e concentrarsi su un compito, investendo con piacere la sfera intellettuale, se ha interiorizzato la possibilità di controllare i propri impulsi ed è capace di passare fluidamente dalla dimensione corporea a quella del pensiero.  
Non a caso proprio con questa nuova fase di vita accade talvolta che alcuni bambini sembrino “regredire”, andare in crisi, o, viceversa, portino nel nuovo contesto-classe le loro difficoltà emotive irrisolte. Per le insegnanti si tratta allora di quei bimbi “ingestibili”, “oppositivi”, “provocatori”, o “immaturi”, “che vivono nel loro mondo”, o ancora “agitati”, “eccessivamente vivaci”, “iperattivi”, per citare solo alcune delle rappresentazioni che possono emergere.
Si tratta evidentemente di una situazione che può mettere in scacco il ruolo educativo dell’insegnante, e ostacolare gli obiettivi didattici, normativi, di integrazione e di benessere dell’intero gruppo-classe, adulto compreso.
Talvolta, proprio in vista delle future richieste, accade che già dalla scuola dell’infanzia si adottino stili educativi molto normativi, affinché i bimbi siano adeguati alle richieste sociali e degli adulti, dimenticando, ignorando o trascurando però il percorso di sviluppo che porta all’interiorizzazione delle regole e dei limiti e alla capacità di stare in un contesto di gruppo.
Affinché un bambino possa sviluppare queste competenze, è necessario anzitutto che il suo processo di strutturazione individuale gli abbia permesso di interiorizzare il legame affettivo con le figure di attaccamento principali. Cioè, che le immagini parentali siano state interiorizzate come oggetti buoni e rassicuranti che possano accompagnarlo nell’esplorazione del mondo, ma anche come limite, norma e divieto che gli permettano di situarsi in una posizione sempre più matura nella dialettica tra “principio di piacere” e “principio di realtà”. 
Tale dialettica persiste per tutta la vita dell’individuo, il quale nel corso della crescita dovrebbe acquisire sempre maggiori mezzi per garantire alla propria vita immaginaria e al proprio desiderio di non essere schiacciati dal confronto con la realtà, ma di portarvi i propri contenuti profondi, in una dimensione sociale e condivisa.
Si tratta della dimensione del “gioco” nell’accezione data da Donald Winnicott, come zona intermedia tra l’individuo e la realtà, spazio potenziale di incontro tra il soggettivo e l’oggettivo, nel quale la persona può agire creativamente. Durante l’infanzia questa esperienza di autentica espressione di sé è garantita dal gioco, il quale nell’età adulta potrà evolvere nelle varie forme della cultura, intesa come spazio creativo in senso ampio, che procede da sé verso gli altri.

Solamente se questa dimensione si preserva, dice Winnicott, l’individuo può realizzarsi, e non adattarsi passivamente alla realtà. Ci pare importante ricordare il pensiero dell’autore, proprio per la soluzione di conciliazione che offre rispetto al rapporto persona/realtà/dimensione sociale.
In tal senso, gli adulti dovrebbero sempre ricordare quanto sia importante rispettare il pensiero “magico” dei bambini: esso è lo strumento che hanno per affrontare la realtà, spiegarsela, coglierne i nessi, in una parola crescere, è il loro particolare modo di funzionare e rapportarsi all’ambiente – e cesserà dopo i 6 anni circa, con un’affermazione crescente del pensiero logico.

Accompagnare il bambino nel mondo non significa presentargli argomentazioni logiche che non può comprendere, bensì osservare il suo grado di maturazione, spiegargli e fargli sperimentare i nessi del reale in modo graduale, rispettando la diversità del suo pensiero rispetto a quello adulto.
Allo stesso modo, dovrebbero rispettare i contenuti affettivi portati dai bambini: quando gli interventi educativi non ne tengono conto, risultano annichilenti, perché il “principio di realtà”, la norma, la regola, vengono vissute come qualcosa a cui adeguarsi, pena la perdita del rapporto affettivo con l’adulto importante. Gli educatori dovrebbero sempre considerare l’intensità dell’investimento affettivo operato dai bambini nei loro confronti, e prestare molta attenzione alla qualità dei propri atteggiamenti, delle parole usate, dei contenuti, del tono, e di tutti gli elementi non verbali della comunicazione.

Pena la restituzione al bambino di un’immagine di sé come “non buono”, “inefficace”, “insoddisfacente”.

Ricordiamo che i bambini hanno una grandissima capacità di adattamento ai contesti e il desiderio profondo di piacere agli adulti per loro importanti, poiché ciò è fondamentale per la strutturazione di un’identità sana, integra, positiva. 
Quando la relazione educativa è imperniata sulla richiesta da parte dell’adulto di un adeguamento a regole e norme, con uno sguardo focalizzato sulle prestazioni e sulle abilità, senza la contropartita dell’attenzione alla dimensione psico-affettiva individuale, i bambini possono comunque adeguarsi alle regole, talvolta con grande sforzo. 
Solitamente, però, quegli stessi bambini, non appena si trovano in un contesto più libero che lasci emergere le loro competenze reali, cessano di essere adeguati, perché la vita pulsionale, affettiva, energetica dell’individuo ha carattere centrifugo, tende a manifestarsi e ad emergere, a non restare celata, soprattutto quando il soggetto è in via di sviluppo.
Ben più preoccupante quando l’adeguamento è talmente profondo da lasciare il bambino in una posizione di passività, invischiato in una relazione con l’altro totalmente disfunzionale per una crescita serena e armonica. Capita, talvolta, di vedere bimbi che chiedono continuamente l’approvazione dell’adulto, con lo sguardo o con la titubanza a prendere iniziative spontanee. O, ancor peggio, con lo sguardo spaventato, inibiti, che adottano un “Falso Sé”, cioè una protezione di fronte a un ambiente frustrante, richiedente ma non sintonizzato sui loro bisogni reali.
Invece, un ambiente accogliente, sensibile a tutti gli aspetti della vita dell’individuo, che sa adottare un giusto sguardo nei confronti del bambino e tener conto del peso dei propri giudizi, aspettative e proiezioni, favorisce l’interiorizzazione autentica delle regole. 
La progressiva accettazione del principio di realtà ha a che vedere con la strutturazione dell’identità, con il processo di separazione dall’adulto, con la capacità simbolica e di regolazione emotiva del bambino, con il riconoscimento di sé come individuo e degli altri come partners, verso i quali gradualmente si sviluppa un senso di responsabilità. 
Sempre, un bambino che non riesce a rispettare delle regole o norme, o che le rispetta in alcuni contesti ma in virtù dell’adeguamento ai desideri dell’adulto, per poi mostrarsi totalmente diverso in altre situazioni, ci dice che:

le regole o norme vengono date in un modo che risulta intollerabile: scarsa sintonizzazione, prospettiva adultocentrica, scarsa sensibilità verso gli aspetti profondi della vita affettiva, incoerenza dei messaggi che il bambino riceve (incoerenza, ad esempio, tra il contenuto semantico delle cose che gli vengono dette e tutti gli altri aspetti: tono di voce, sguardo, tono corporeo, eccetera, che l’adulto non sa controllare), ma anche mancanza di autorevolezza, o di presenza, o ancora atteggiamento poco contenitivo o rassicurante.

Oppure: c’è un’immaturità affettiva, per cui il bambino fatica a decentrarsi, è invaso dall’immediatezza dei propri vissuti pulsionali, che faticano ad accedere a una sfera simbolica, ad essere pensati, collocati da qualche parte nella mente, i quali quindi sono molto intensi e totalizzanti nel momento in cui emergono, dilagando sul piano del comportamento: il bambino sembra non “vedere” gli altri; a volte sembra “cadere dalle nuvole” quando gli si restituisce verbalmente le sue azioni, e comunque ha bisogno dell’adulto per fare questo passaggio da sé ai compagni; fatica ad aspettare, a rispettare i turni, a rimandare il soddisfacimento dei desideri, a riconoscere le esigenze altrui. 
Questo avviene particolarmente nei contesti poco strutturati, o quando si mette in moto il corpo – nel gioco libero, ad esempio; oppure quando deve dividere l’adulto con altri compagni; o ancora, nelle situazioni vissute con più fatica, in particolar modo quelle che possono implicare di perdere, di non primeggiare, se la frustrazione è vissuta ancora come scacco all’onnipotenza, perché la propria immagine di sé è fragile. Le motivazioni possono essere le più svariate ed è fondamentale che l’adulto si ponga in una posizione aperta, di domanda, di osservazione e che tenga conto delle conoscenze che ha della storia e del contesto di vita del bambino.

Il bambino si adegua alle richieste degli adulti mosso dalla paura di perdere l’approvazione, ma lo fa a discapito dell’autentica espressione del proprio sé.
Non intendendoci troppo dilungare, vogliamo però sottolineare la responsabilità fondamentale dell’adulto educatore nell’accogliere tutte queste situazioni: non si dovrebbe, mai, agire come se il bambino fosse in una posizione simmetrica alla propria. Ciò vuol dire che l’adulto non dovrebbe mai porsi “sullo stesso piano” del bambino, come se avesse di fronte un adulto che lo sta sfidando, opponendosi alla sua autorità.
Vogliamo rimarcare questo aspetto, perché può accadere che ci si senta minati nel proprio ruolo, nella propria capacità di controllo della situazione, o, anche, rifiutati, attaccati, non riconosciuti e che di conseguenza si reagisca con metodi autoritari, o disconoscendo le fragilità emotive dei bambini, le difficoltà, i punti di forza e le differenze fondamentali che li caratterizzano.
Rischiando così di perdere di vista il bambino reale, in virtù di quello ideale. Questo porta ad una situazione disfunzionale, non evolutiva, e impedisce la creazione di un clima di accoglienza e ascolto nel quale ciascuno si senta portatore di qualcosa di buono, sentendosi libero di “dirsi” e raccontarsi, ma anche di trovare sostegno e contenimento, in un clima di sicurezza affettiva che dovrebbe essere il contenuto principale di ogni contenitore educativo, indipendentemente dalle metodologie pedagogiche adottate, e dai diversi stili relazionali dei vari operatori.


 

 

 

 

 

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November 19, 2019

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